Aunque los resultados del SIMCE muestran que se consolida la recuperación de aprendizajes que se vieron afectados tras la pandemia, uno de los temas que sigue preocupando es la brecha de género entre niños y niñas en matemáticas. Una situación que preocupa especialmente en el caso de los estudiantes de cuarto básico, donde la diferencia que antes era de 5 puntos, ahora alcanzó los 15.

La medición, que permite a las comunidades educativas conocer su realidad e ir tomando decisiones pedagógicas oportunas para fortalecer sus aprendizajes, también reveló que en octavo básico, tras una caída de 7 puntos en el rendimientos de las niñas, la brecha se amplificó a los 31 puntos.

Expectativas y creencias presentes

“Hace una década atrás los resultados de niños y niñas en matemática eran equivalentes. No existían diferencias de desempeño. En los últimos años surge esta brecha y se ha ampliado”, recuerda el académico de Psicología UC, especialista en mediciones educacionales, Jorge Manzi. Por ello, a la hora de explicar posibles causas de este fenómeno, apunta a una tendencia multifactorial, vinculada a expectativas y creencias presentes “no solo en la sociedad en general sobre la preparación de niños y niñas para distintas áreas escolares, sino que también dentro de la familia, e incluso en la interacción entre docentes y estudiantes. Hay evidencia que muestra que el tipo de preguntas que le hacen a niños y niñas es diferente”.

Al respecto, la decana de la Facultad de Ciencias Sociales UC y experta en psicología educacional, Katherine Strasser, coincide en que estas diferencias se sostienen principalmente por factores sociales. “La evidencia transcultural y longitudinal sugiere que estas brechas se deben más bien a factores culturales que biológicos, ya que son brechas que varían en el tiempo y entre países. Un factor cultural asociado a estas diferencias son los roles de género que se le comunican a las niñas sobre qué actividades e intereses son propios de su género. Y estos estereotipos se comunican a través de los distintos agentes de socialización, como la familia, la escuela, los amigos y los medios de comunicación”. 

¿Diferencias biológicas? Qué dice la evidencia

Jorge Manzi es categórico al afirmar que no existe evidencia biológica que demuestre que un género tenga mejor rendimiento en Matemática. “Cuando uno mira las mediciones internacionales, hay países donde los niños lo hacen mejor, otros donde las niñas lo hacen mejor y otros donde sus resultados son equivalentes. Muchas investigación en psicología y en educación confirma que estas habilidades no son desiguales entre niños y niñas, por tanto, cualquier tipo de diferencia que estemos observando tiende a ser más bien un reflejo de distintas oportunidades de aprendizaje, de expectativas, y de estereotipos y prejuicios”.

Katherine Strasser señala que la pregunta sobre el origen biológico de las diferencias sexuales en las habilidades cognitivas y otras características psicológicas es difícil de contestar, principalmente porque hay marcadas diferencias tempranas en la crianza temprana de varones y mujeres. “Ya desde antes de nacer, niños y niñas son tratados muy distinto por sus familias, profesionales de la salud y cuidadores, lo cual está robustamente documentado en muchos estudios. Eso hace muy complejo el poder atribuir cualquier diferencia de sexo a lo biológico o lo social, porque se confunde”.

Adicionalmente, la investigadora señala que el hecho de que muchas diferencias cognitivas y de personalidad hayan cambiado históricamente, y que también sean diferentes en distintos países, debilita una posible explicación de origen biológico. “Finalmente, nunca se ha encontrado un factor biológico ligado al sexo que se pueda relacionar lógicamente con diferencias en el rendimiento matemático. Por ejemplo, nadie ha sabido relacionar las diferencias hormonales entre hombres y mujeres con la capacidad de resolver ecuaciones. Entonces, aunque es una pregunta compleja, y que probablemente nunca se va a poder responder del todo, la evidencia científica actual apunta más bien hacia factores de socialización, que por lo demás están muy bien documentados científicamente”.

El peso de los estereotipos y la pandemia

Los roles de género, que influyen en el modo en que las niñas comprenden su lugar en áreas vinculadas a la matemática, también se reflejan en frases como “es normal que a las niñas les cueste más las matemáticas, las niñas son más humanistas, o no todos tenemos que ser buenos en todas las asignaturas”.

¿Cuánto peso tienen los estereotipos y prejuicios en estos resultados? Manzi señala que no hay una investigación que nos permita apreciar en qué magnitud contribuyen a estos resultados, porque los prejuicios y estereotipos se manifiestan, no solo de manera directa y activa, también de forma implícita y sutil. “Por ejemplo, cuando un docente le pide a una niña en una clase de matemáticas que pase a resolver un problema para demostrar a los niños que las niñas son igual de buenas para las matemáticas. Ese tipo de acciones, que aparentemente tiene una buena intención, también puede recordar o reactivar la existencia de un estereotipo que podría finalmente incidir en que esa niña, cuando pase adelante a resolver el problema, se sienta más ansiosa y con una mayor carga de que su desempeño esté por debajo de lo esperado”.

Y si bien aún no hay claridad de cuánto inciden, los expertos hacen un llamado a mirar la evidencia que tenemos. “Y en Chile, ahora mismo tenemos una evidencia muy fuerte. El 2019 el rendimiento matemático de las niñas había alcanzado al de los varones. Y es después del confinamiento, producto de la pandemia, que se produce una brecha tan significativa”.

¿Qué sucedió? De acuerdo a la académica, probablemente las niñas tuvieron menos oportunidades de aprender matemáticas durante el encierro producto de estereotipos culturales. “Es muy razonable pensar que los roles de género y creencias acerca de que las niñas no son buenas en matemáticas, o que no debieran hacer matemáticas porque debieran dedicarse a otra cosa, hayan tenido un rol en eso. Hay estudios que muestran una correlación entre creencias de este tipo y el interés, no solamente en las matemáticas, sino que también por otras áreas académicas que las personas asocian a un sexo o a otro. Un ejemplo es la lectura, qué tiende a ser percibida como una actividad femenina. Las ciencias y la tecnología, que popularmente se asocian más a los varones”.

¿Cómo enfrentar el desafío?

Ambos académicos coinciden en que cerrar la brecha requiere intervenciones integrales y sostenidas. Para Jorge Manzi, éste es un desafío que “debemos abordar con un sentido de urgencia, pero también con una perspectiva de largo plazo”, lo que implica modificar creencias arraigadas en la sociedad, familias, docentes y estudiantes. Y un aspecto importante a subrayar es la importancia de “asegurar iguales oportunidades para niños y niñas desde la formación inicial de los docentes”.

La decana Katherine Strasser, por su parte, destaca la necesidad de aplicar estrategias basadas en evidencia, como enfocar la enseñanza en oportunidades de aprendizaje profundo para todos, trabajar con docentes para reconocer y evitar reproducciones sutiles de estereotipos y visibilizar modelos femeninos en áreas STEM. “Cuando una niña ve a una profesora o una mujer premiada en matemáticas, eso puede aumentar mucho su sensación de competencia”.

Finalmente, la experta concluye que el país debe invertir más investigación e intervención en edades tempranas, tanto dentro como fuera de la escuela.